Formação Continuada 2013
FOTOS
Formação de Tecnologia na STE.
Projeto Jornal Online
Elaborado no Google Docs, dinâmica utilizada Texto colaborativo.
Agradeço a participação e colaboração das coordenadoras pedagógicas, professores e direção na formação continuada realizada no dia 04/04/2013.
Profª Gerenciadora Vanessa Leal
Texto I
E agora, Mestre Giz?
Há
duas décadas atrás, lá pelo final da década de 80, Mestre Giz reinava na escola
e era a última palavra depois do livro didático. Tinha um enorme orgulho,
aliás, de conhecer o livro didático, seu mestre, de cabo a rabo. Suas aulas
eram impecáveis e se você perdesse uma delas na sexta série A, poderia assistir
a mesma aula na sexta série B, pois Mestre Giz tinha uma aula tão “redondinha”
que até as piadinhas eram perfeitamente encaixadas no contexto da aula.
Absolutamente tudo sem imprevistos e nem improvisos.
Como que por mágica, Mestre Giz deu uma cochilada
numa bela e preguiçosa tarde, logo depois do almoço, e viu-se transportado no
tempo para uma década adiante, lá pelo final dos anos 90, na virada para 2000.
Acordou babado e meio assustado com o que viu: uma sala cheia de computadores,
com uma Internet meio capenga e dezenas de cadeados por todos os lugares
possíveis. Era a escola tecnológica chegando.
Mestre
Giz logo desconfiou daquela parafernália toda e concordou de imediato com a
gestão da escola de que era preciso colocar muitos cadeados nas portas e
impedir os mortais comuns de mexerem naquelas coisas, evitando assim
quebrá-las. Também concordou que seria preciso muito treinamento, formação e
projetos inovadores nos próximos anos para que se pudessem usar aquelas coisas
e, acima de tudo, era preciso saber para que se usariam aquelas coisas. Se era
para ensinar, ele não precisava, pois já sabia fazer isso.
Dias, semanas, meses e anos se passaram e os alunos
revoltosos continuavam querendo usar aquelas maquininhas. Mas para quê? Mestre
Giz até foi obrigado a fazer um curso sobre como usar um tal de Word e outro
Excel, mas já havia esquecido tudo e, além disso, ele não precisava realmente
daquilo. Alguns colegas, até mais velhos do que ele, já tinham computadores em
sua casa e os usavam, até para “surfar” na Internet, e ele mesmo já havia
comprado um para sua filha, mas na escola as coisas eram diferentes porque
faltava alguma coisa a mais para poder usar os computadores: faltava um motivo!
Certa vez um professor metido a diferente levou a
classe até a Sala de Informática, mas quebrou a cara porque os computadores
estavam muito velhos e desatualizados e a Internet nem funcionava em alguns
computadores. Além disso, os alunos usavam as Lan Houses do bairro e dispunham
de máquinas muito melhores em suas próprias casas. Mestre Giz não pôde esconder
um certo sorriso de satisfação ao ver comprovada a sua tese de que aquelas
maquininhas eram mesmo inúteis na escola.
Como o tempo é o
grande carrasco das verdades absolutas, um dia aquele professor teimoso, de
tanto teimar, conseguiu fazer algo dar certo na Sala de Informática. Não foi
nada de muito sofisticado, apenas uma pesquisa rápida na Internet e um texto,
digitado naquele tal de Word. Pura perda de tempo, concluiu logo Mestre Giz. A
cena se repetiu outras vezes e até mesmo com outros professores, mas a grande
pergunta de Mestre Giz continuava sem resposta: e para que EU preciso disso?
Hoje cedo Mestre Giz levantou da cama pelo mesmo
lado que sempre levanta, pisou com o pé direito primeiro, como sempre, e tomou
seu café com leite e pão com manteiga antes de ir para a escola. Escola que,
aliás, parece cada dia pior. Os alunos já não têm mais tanto respeito como
antes e nem demonstram muito interesse pelas suas aulas que, à propósito,
continuam “redondinhas” como há duas décadas! “Azar o deles”, sentencia Mestre
Giz.
Alguns colegas professores andam com notebooks ao
invés de cadernos, e usam um tal de data-show de vez em quando, ao invés do
projetor de slides. Parece que é melhor, mas dá muito trabalho fazer alguma
coisa no computador para depois ter que usar o notebook da escola e o data-show
e, além disso, não há ninguém na escola para fazer toda essa montagem para os
professores. Os professores têm que, eles mesmos, colocarem as imagens no
computador e ligar tudo no data-show. Assim fica muito difícil, conclui para si
mesmo Mestre Giz, com um certo ar de espanto com aqueles professores que
conseguem fazer essas coisas sozinhos e sem cursos ou formações especiais.
Na hora do intervalo, Mestre Giz fez as contas para
sua aposentadoria e descobriu que agora falta pouco. Ainda bem, pensou ele,
afinal a escola mudou muito e está cada dia mais difícil ensinar. Ele tem pena
desses professores mais novos que são obrigados a usarem computadores,
Internet, data-show, DVD e outras porcarias para poderem ensinar suas
disciplinas. Ele nunca precisou de nada disso. É pena também que os alunos não
saibam dar o merecido valor às suas aulas e não entendam que ele já sabe tudo o
que os alunos precisam saber. É pena que a juventude ache que pode escolher o
que aprender só porque tem uma tal de Internet e que passem tanto tempo nos
computadores ao invés de estarem mergulhados nos livros.
Quando estava
saindo para o almoço uma aluna lhe perguntou se não podia entregar em um CDROM
a pesquisa que ele passou como tarefa, ou mandar por e-mail. É claro que ele
respondeu que não. E como esses alunos estão a cada dia mais atrevidos, a
garota lhe perguntou com a maior inocência “porque não?”.
Sacando
como sempre de sua arma mais poderosa, a razão, Mestre Giz disparou na aluna o
mesmo petardo que vem disparando há duas décadas em todos aqueles que lhes
questionam o porquê dele simplesmente se negar a usar as novas tecnologias na
educação: “Ora, minha cara, eu não preciso de nada disso para lhe ensinar minha
matéria”. Mas, desta vez, ao invés do silêncio que costuma receber em
resposta, a garota, atrevida que é, parece que resolveu retrucar com algo
que até então Mestre Giz ainda não havia compreendido muito bem: “Eu sei que
VOCÊ não precisa, professor, mas EU preciso e PRECISAREI A VIDA TODA. Porque
não posso usar então?”.
E agora, Mestre
Giz?
Texto II
Sem medo da Tecnologia - pdf - Artigo página 27
Texto III
INTEGRAÇÃO DE MÍDIAS E A
RECONSTRUÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Maria Elisabette Brisola Brito
Prado(1)
Atualmente, várias escolas
públicas e privadas têm disponível o acesso às diversas mídias para serem
inseridas no processo de ensino e aprendizagem. No entanto, diante deste novo
cenário educacional, surge uma nova demanda para o professor: saber como usar
pedagogicamente as mídias. Com isso, o professor que, confortavelmente,
desenvolvia sua ação pedagógica tal como havia sido preparado durante a sua vida
acadêmica e em sua experiência em sala de aula, se vê frente a uma situação que
implica novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica.
De fato, o professor, durante
anos, vem desenvolvendo sua prática pedagógica prioritariamente, dando aula,
passando o conteúdo na lousa, corrigindo os exercícios e provas dos alunos. Mas
este cenário começou (e continua) a ser alterado já faz algum tempo com a
chegada de computadores, internet, vídeo, projetor, câmera, e outros recursos
tecnológicos nas escolas. Novas propostas pedagógicas também vêm sendo
disseminadas, enfatizando novas formas de ensinar, por meio do trabalho por
projeto e da interdisciplinaridade, favorecendo o aprendizado contextualizado
do aluno e a construção do conhecimento.
Para incorporar as novas formas
de ensinar usando as mídias, é comum o professor desenvolver em sala de aula
uma prática “tradicional”, ou seja, aquela consolidada com sua experiência
profissional – transmitindo o conteúdo para os alunos – e, num outro momento,
utilizando os recursos tecnológicos como um apêndice da aula. São procedimentos
que revelam intenções e tentativas de integração de mídias na prática
pedagógica. Revelam, também, um processo de transição entre a prática
tradicional e as novas possibilidades de reconstruções. No entanto, neste
processo de transição, pode ocorrer muito mais uma justaposição (ação ou efeito
de justapor = pôr junto, aproximar) das mídias na prática pedagógica do que a
integração.
Para desenvolver uma prática
pedagógica voltada para a integração das mídias, uma das possibilidades tem
sido o trabalho por projetos. Na perspectiva da pedagogia de projetos, o aluno
aprende-fazendo, aplicando aquilo que sabe e buscando novas compreensões com
significado para aquilo que está produzindo (Freire & Prado, 1999; Almeida,
2002; Prado, 2003).
A pedagogia de projeto (2), tendo
como enfoque a integração entre diferentes mídias e áreas de conhecimento,
envolve a inter-relação de conceitos e de princípios, os quais, se não tiverem
a devida compreensão, podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de
qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudança da prática do professor.
Em se tratando da aprendizagem
por projeto, Prado (2001) enfatiza a sua importância pelo fato de o aluno poder
aplicar aquilo que sabe de forma intuitiva e/ou formal, estabelecendo relações
entre conhecimentos, o que pode levá-lo a ressignificar os conceitos e as
estratégias utilizadas, ampliando o seu escopo de análise e compreensão.
Entretanto, essa abordagem pedagógica requer do professor uma postura diferente
daquela habitualmente utilizada no sistema da escola, ou seja, requer uma
postura que concebe a aprendizagem como um rocesso que o aluno constrói “como
produto do processamento, da interpretação, da compreensão da informação” (Valente,
2003, p. 20).
Assim, os tópicos apresentados a
seguir discutem alguns conceitos e as possíveis implicações envolvidas no
processo de reconstrução da prática pedagógica voltada para a integração de
mídias.
Conceito de Integração
O sentido atribuído à idéia de
integração de mídias na prática pedagógica tem sido muitas vezes equivocado. O
fato de utilizar diferentes mídias na prática escolar nem sempre significa
integração entre as mídias e a atividade pedagógica. Integrar – no sentido de
completar, de tornar inteiro – vai além de acrescentar o uso de uma mídia em
uma determinada situação da prática escolar. Para que haja a integração, é
necessário conhecer as especificidades dos recursos midiáticos, com vistas a
incorporá-los nos objetivos didáticos do professor, de maneira que possa
enriquecer com novos significados as situações de aprendizagem vivenciadas
pelos alunos.
Nesta perspectiva, o cenário
educacional requer do professor saber como usar pedagogicamente as mídias e,
este “como” envolve saber “o quê” e “o porquê” usar tais recursos. Por outro
lado, este saber “como”, “o quê” e “o porquê” usar determinadas mídias
encontra-se ancorado em princípios educacionais, orientadores da prática
pedagógica do professor. No caso, por exemplo, de um professor desejar
desenvolver sua ação tomando por base uma concepção reprodutora de
aprendizagem, ele pode utilizar um aplicativo de Editor de texto para o aluno
fazer cópia de algo já produzido ou, ainda, utilizar um vídeo para o aluno
assistir, por se tratar de um assunto visto em sala de aula.
Neste exemplo, podemos dizer que
houve integração de mídias na prática pedagógica? Quais possibilidades foram
favorecidas pelo uso das mídias, visando ao aprendizado do aluno?
Utilizar um Editor de texto para
fazer uma cópia pode ter ajudado o aluno a aprender a operacionalizar um
aplicativo, mas isto é pouco numa perspectiva educacional que concebe o uso das
mídias integrado no processo de ensino e aprendizagem. Da mesma forma, em
relação ao uso do vídeo, se não houver a mediação do professor, em algum
momento, pode se perder muito do potencial desta mídia, que pode trazer
informações contextualizadas, por meio de uma linguagem própria, constituída
pelo dinamismo de imagens e de sons.
Na mediação pedagógica, o papel
do professor é completamente diferente daquele que ensina, transmitindo
informações, aplicando exercícios e avaliando aquilo que o aluno responde, em
termos de certo ou errado. A mediação pedagógica demanda do professor ações
reflexivas e investigativas sobre o seu papel, enquanto aquele que faz a gestão
pedagógica, criando condições que favoreçam o processo de construção do
conhecimento dos alunos. Nas palavras de Perrenoud (2000), o seu papel
concentra-se “na criação, na gestão e na regulação das situações de aprendizagem”
(p. 139).
Na perspectiva da integração, em
se tratando, por exemplo, do uso pedagógico do vídeo, a mediação do professor
deve propiciar que as informações veiculadas por esta mídia sejam
interpretadas, ressignificadas e, possivelmente, representadas em outras
situações de aprendizagem (usando ou não os recursos da mídia), que
possibilitem ao aluno transformar as informações em conhecimento.
Por outro lado, o vídeo também
pode ser utilizado como meio de representação do conhecimento do aluno. É um enfoque
que pode ser desenvolvido, pelo fato de oferecer um contexto extremamente rico
de aprendizagem para o aluno, principalmente quando o professor prioriza ações
que permitem ao aluno sentir-se autor-produtor de idéias. Para isto, o
professor precisa conhecer as implicações envolvidas na produção de um vídeo,
que vão além da operacionalização de uma câmera.
O desenvolvimento de uma
atividade ou de um projeto usando a produção de vídeo requer um trabalho em
grupo entre os alunos e, muitas vezes, entre os profissionais de uma mesma
instituição ou externos a ela. Para produzir um vídeo, o grupo parte de um
objetivo, cuja definição envolve negociação e argumentação entre os componentes
do grupo, para se chegar a um consenso que seja significativo para todos os
envolvidos. Esse consenso, segundo Almeida (2004), deve refletir o
“reconhecimento de si mesmo e do outro em sua singularidade e diferenciação, do
respeito mútuo, da construção da identidade individual simultânea com a
construção do grupo como um sistema que engloba pensamentos, emoções, ações,
experiências anteriores, maneiras de ser, estar, sentir, pensar e fazer com o
outro”.
Assim, a partir da interação
entre os componentes do grupo e da definição do foco do vídeo, a atividade de
produção caminha em direção à pesquisa de dados, informações, imagens e à
elaboração do roteiro. Nesta situação, o uso da internet, tanto para busca como
para comunicação, ganha um sentido importante no processo de produção. E o uso
de um Editor de texto também pode ter um papel bastante significativo para o
aluno durante a elaboração do roteiro, viabilizando e facilitando o processo de
produção da escrita e reescrita do pensamento.
No contexto do roteiro, a
produção da escrita envolve vários aspectos de caráter cognitivo e criativo,
tais como: antecipações, planejamento, organização lógica das informações e dos
fatos pesquisados e coerência entre as imagens, textos e sons, respeitando os
parâmetros do tempo e do foco intencional do produto, isto é do vídeo. No
entanto, a elaboração do roteiro, bem como a sua concretização para se chegar
ao produto, requer outras aprendizagens, de um universo de domínios para o qual
o professor não foi preparado. Mas ele pode viabilizar o uso pedagógico deste
universo de mídias, trabalhando em parceria com o outro, que pode ser um colega
que tenha conhecimento prático sobre tais domínios, ou um aluno ou, ainda, um
profissional da área disposto a subsidiar o grupo na atividade/projeto.
Esta possibilidade, evidenciada
no exemplo do trabalho em grupo e em parceria, está pautada na perspectiva de
aprendizagem em rede, que se constitui em assumir uma postura de “aprendente” e
de “ensinante”. É por meio do trabalho colaborativo, compartilhado e
coletivamente significativo que este tipo de aprendizagem pode ocorrer. No
entanto, esta vivência de aprendizagem não é algo simples, pois no trabalho
colaborativo as pessoas expõem suas limitações (provisórias), suas
potencialidades e o grau de abertura para a negociação de significados entre os
componentes do grupo. Existe o confronto de idéias, que exige o exercício de
relacionamento, de abertura, tolerância e a convivência com os diferentes,
assim como o diálogo com o outro e consigo mesmo. É neste processo de aprender
coletivamente que todos podem se fortalecer na sua singularidade.
Mas como o professor pode
vivenciar esta nova forma de aprender, para que possa repensar a sua prática e
reconstruí-la? Esta reconstrução da prática é fundamental para que o uso da
mídia possa ser integrado às atividades pedagógicas, de modo a propiciar aos
alunos novas formas de buscar, interpretar, representar e compreender os
conteúdos curriculares num escopo ampliado de ressignificações.
Reconstrução da prática
pedagógica
O processo de reconstrução da
prática não é simples. Para isto, é necessário propiciar ao professor uma
vivência de aprendizagem, em que possa refletir de várias maneiras sobre a
própria prática, compartilhando suas experiências, leituras e reflexões com
seus pares. Isto significa que o professor, atualmente, pode participar de
programas de formação continuada desenvolvidos por meio de ambientes virtuais
que privilegiem as interações, a articulação entre a ação e reflexão, a prática
e teoria, bem como trabalho individual e colaborativo, contemplando o contexto
e o cotidiano de sua atuação na escola (Valente & Prado & Almeida,
2003).
A reconstrução da prática requer
a sua compreensão e a articulação de novos referenciais pedagógicos que
envolvem os conhecimentos das especificidades das mídias, entre outras
competências que o paradigma da sociedade atual demanda. Em síntese, o processo
de reconstrução do conhecimento e da prática abarca a concepção de aprender a
aprender ao longo da vida, numa rede colaborativa que, por sua vez, é
viabilizada pela rede tecnológica, integrando as diversas mídias.
Neste sentido, cabe destacar a
experiência do Projeto de Formação de Educadores para Integração de Tecnologias
na Escola, desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educação de Goiás,
Superintendência de Educação a Distância e Continuada e Gerência de Novas
Tecnologias, em parceria com o Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo
da PUC-SP (3), durante o período de dezembro de 2003 a junho de 2004. Neste
projeto, foi realizado um curso de 180 horas na modalidade semipresencial, ou
seja, com ações presenciais e a distância viabilizadas pelo ambiente
colaborativo de aprendizagem – e-ProInfo (4).
Participaram deste curso 136
alunos, que atuam, profissionalmente, nos Programas de Proformação, Proinfo e
TV-Escola, Equipe pedagógica da Gerência de Novas Tecnologias e Representantes
das Superintendências do Ensino Médio, Fundamental, Profissional, Especial e
Gestão.
Este curso visava propiciar aos
alunos o aprendizado em relação à integração das tecnologias, a integração das
equipes e a preparação para atuarem com EAD na capacitação, atualização e no
acompanhamento do trabalho prático nas unidades escolares. Para isto, foram
formados, em cada uma das turmas do curso, grupos de alunos de diferentes áreas
de atuação para poderem vivenciar a construção de um trabalho colaborativo de
aprendizagem.
Nesta experiência, o trabalho em
grupo evidenciou para os participantes que a sua força está na
complementaridade dos diferentes talentos. Assim, como resultado do curso, os
grupos, num total de 22, elaboraram Propostas de cursos-piloto, envolvendo a
gestão, professores de EJA (Educação de Jovens e Adultos), de Alfabetização,
dinamizadores e professores de escolas regulares trabalhando com projetos. Esta
experiência mostrou que os cursos-piloto representaram as sementes, que foram
sendo plantadas durante o curso de formação destes profissionais, e que hoje
elas cresceram e estão dando novos frutos! E mais, a experiência deixou claro
que a reconstrução da prática para o uso integrado de mídias requer também a
integração de programas e, essencialmente, requer pessoas olhando para uma
mesma direção em termos de propiciar novas formas de aprendizagem para os
alunos.
Referências bibliográficas
- ALMEIDA, M. E. B. de. Educação,
projetos, tecnologia e conhecimento. São Paulo: PROEM, 2002.
- ALMEIDA, M. E. B. de. O eu e o
outro no grupo. São Paulo, Publicação interna em documentos disponibilizados em
cursos promovidos pelo Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da
PUC-SP, 2004.
- FREIRE, F. M. P. & PRADO,
M. E. B. B. Projeto Pedagógico: Pano de fundo para escolha de um software
educacional. In: Valente, J.A. (org.). O computador na Sociedade do
Conhecimento. Campinas, SP: UNICAMP-NIED, 1999. p. 111-129.
- PRADO, M. E. B. B. Articulando
saberes e transformando a prática. Boletim do Salto para o Futuro. Série
Tecnologia e Currículo, TV-ESCOLA-SEED-MEC, 2001. Disponível no site:
http:www.tvebrasil.com.br/salto.
- PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de
Projetos: Fundamentos e Implicações. Boletim do Salto para o Futuro. Série
Pedagogia de Projetos e integração de mídias, TV-ESCOLA-SEED-MEC, 2003.
Disponível no site: http:www.tvebrasil.com.br/salto.
- VALENTE, J. A. O papel do
computador no processo ensino-aprendizagem. Boletim do Salto para o Futuro.
Série Pedagogia de Projetos e integração de mídias, TV-ESCOLA-SEED-MEC, 2003.
Disponível no site: http:www.tvebrasil.com.br/salto.
- VALENTE, J. A., PRADO, M. E. B.
B. & ALMEIDA, M. E. B. de. Formação de Educadores a Distância Via Internet.
São Paulo: Avercamp, 2003.
Notas
(1) Professora na Faculdade de
Educação, no Curso de Tecnologia e Mídias Digitais da PUC/SP e
Pesquisadora-colaboradora-voluntária do Núcleo de Informática Aplicada à
Educação NIED-UNICAMP. Autora de publicações sobre Tecnologia, educação a
distância e formação de educadores. Consultora dessa série.
(2) Ver mais detalhes em PRADO,
M.E.B.B. Pedagogia de Projetos: Fundamentos e Implicações. Boletim do Salto
para o Futuro. Série Pedagogia de projetos e integração de mídias,
TV-ESCOLA-SEED-MEC, 2003. Disponível no site: http: www.tvebrasil.com.br/salto.
(3) Este projeto foi coordenado,
na PUC/SP, pela Profa. Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e Prof. Dr.
José Armando Valente.
(4) Para saber mais sobre
e-ProInfo ver site: http://www.eproinfo.mec.gov.br
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Postado por Joanirse às 14:27
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